Om intraprofessioneel te leren samenwerken, is het van belang om hier in de vervolgopleidingen van artsen aandacht aan te besteden. Een aangewezen gelegenheid zijn stages waarbij een arts in opleiding (aios) van de ene medische discipline (bijvoorbeeld een huisarts i.o.) stage loopt bij een andere medische discipline (bijvoorbeeld op de afdeling spoedeisende hulp of geriatrie). We hebben literatuuronderzoek gedaan om te bestuderen welke factoren (volgens de literatuur) relevant zijn voor het leren door aios, als zij stage lopen bij een andere medische discipline. Over de periode 1999-2020 hebben we 40 relevante artikelen gevonden en geanalyseerd. Gebaseerd op deze literatuurstudie en een eerder uitgevoerd etnografisch onderzoek hebben we ‘concept design principes’ opgesteld voor intraprofessioneel leren samenwerken. In drie focusgroep interviews met stakeholders (aios, supervisoren, onderwijskundigen, patiënten) zijn deze design principes verder uitgewerkt en prototype interventies te geformuleerd. De interventies zijn ontwikkeld tot een werkplek leermodule voor Transmuraal Intraprofessioneel Leren samenwerken (TILS) voor aios huisartsgeneeskunde, ouderengeneeskunde, interne geneeskunde en geriatrie. De pilot en wetenschappelijke evaluatie van deze module heeft van maart-sept 2021 plaatsgevonden op de afdeling geriatrie van het Radboudumc. De resultaten gaan we analyseren en verwerken in een aangepaste versie van deze TILS module; deze zal van sept-febr 2022 plaatsvinden.
Uit de resultaten van ons literatuuronderzoek blijkt dat "stages van aios binnen een medische specialisme die anders is dan hun eigen specialisme" (OSP's) het potentieel hebben om het de ontwikkeling van aios zodanig te bevorderen dat de deskundigheid van aios t.b.v. hun eigen specialisme toeneemt. Deze meerwaarde wordt echter vaak onvoldoende benut. Om OSP's effectief te laten zijn, is 'meelopen' en 'meewerken' bij een ander medisch specialisme niet voldoende. Het ontwerpen van OSP's is idealiter een weloverwogen proces waarin het verband tussen de oorspronkelijke specialismecontext van de aios en de specialismecontext van de OSP stage duidelijk zijn ingebed in het onderwijs, de supervisie en de beoordeling van de aios. Intraprofessionele samenwerking mag explicieter als leerdoel aan de orde worden gesteld.
Voorlopige conclusie
Om aios optimaal te laten profiteren van "stages binnen een medische specialisme dat anders is dan hun eigen specialisme" (OSP's), zijn de volgende elementen van belang: aios en supervisoren moeten zowel de context van het specialisme van de aios als die van de stage duidelijk begrijpen; de planning van de stageroosters moet bewust faciliteren dat aios worden blootgesteld aan ervaringen die relevant zijn voor hun eigen (toekomstige) werk; supervisie en feedback moeten worden afgestemd op de leerbehoeften van de aios; en er moet een focus zijn op intraprofessionele samenwerking als leerdoel.
Background:
The growing number of patients with multimorbidity and chronic illness has a direct impact on the growing number of health professionals involved with a single patient. The tendency is to provide care in a primary care setting as much as possible. This involves many transitions of both patients and knowledge between hospital and primary care. These transitions bring an increased risk of mistakes. Collaboration between doctors at the primary-secondary interface is essential to guarantee continuity of care. Therefore, to collaborate well, General Practitioners(GPs), Elderly care Physicians(EPs) and medical specialists should not only be proficient in their own professional work but also have knowledge of each other's expertise and roles.
There is growing evidence that interprofessional education(IPE) between different professionals improves interprofessional collaboration and patient care. The commonly held opinion is, that the same applies to intraprofessional education(intraPE) between doctors from various disciplines. There are many calls to pay attention to primary-secondary care collaborative competencies during medical specialty training. However, it is difficult to organize intraPE between primary and secondary trainees who have divergent training schemes.
It is known that the co-location of trainees contributes positively to learning outcomes with respect to collaborative competencies.
GP and EP trainees have a six month hospital placement(HP) in their second year(GP/EP-HP). This forms a natural workplace setting where trainees from different specialties are working at the same department and have the opportunity to collaborate. However, learning intraprofessional collaboration(intraPC) is not yet formalized during HPs. It is therefore unknown whether and how learning of intraPC takes place in an informal way during these placements.
When primary care trainees work in a secondary care setting, they engage in a form of ‘boundary crossing’. In educational science ‘boundary crossing’ is used to describe the situation where a trainee works in a setting that is outside of the boundary of his own work setting and culture. Boundary crossing brings with it a host of learning opportunities and activities. These learning activities can hinge on the use of boundary objects: tools used by two social communities in different ways. For example a discharge letter which has a different function for primary care specialists than it has in secondary care. Educational activities around boundary objects can stimulate intraPC.
Aim:
The aim of this research project is:
(1)to study how learning of intraPC takes place during GP/EP-HPs
(2)to develop a toolbox and (3)an educational intervention for learning intraPC by both primary and secondary care trainees during these placements
(4)to develop design principles to assist in organizing GP/EP-HPs with a focus on learning intraPC, in addition to the acquisition of medical competencies.
Method:
This research is a design based research(DBR) project. Characteristic for DBR is the systematic study of designing, developing and evaluating educational interventions as solutions for complex problems in educational practice, which also advances knowledge about the characteristics of these interventions and the processes of developing them. Trainees, supervisors, teachers and educationalists have an active role in the design, implementation and redesign, in order to formulate robust design principles that can be applied in other environments.
A. Preliminary phase leading to ingredients for a blueprint for the intervention:
A1. Scoping review of the literature on learning outcomes of GP/EP-HPs.
A2. An ethnographic non-participatory observational study in the hospital during GP/EP-HPs to study whether and how intraprofessional learning takes place.
A3. In depth interviews with supervisors and trainees focusing on what primary and secondary care trainees learn during their placements, and on what and how they would like to learn.
B. Prototyping stage
B1. Expert groups will develop a toolbox of interventions for the learning of intraPC based on A, and will discuss which intervention seems most promising and why
B2. Based on B1 the research group chooses one promising intervention and redesigns it.
B3. This intervention will be implemented and qualitatively and quantitatively evaluated with all relevant stakeholders.
B4. Based on B3 the intervention will be redesigned, implemented and again qualitatively and quantitatively evaluated in a new group of stakeholders.
C. Assessment phase
C1. Relating the results of B (including process and effect evaluations) with educational theory- in particular boundary crossing. Determining design principles of the intervention.
C2. Describing final deliverables:
(I)toolbox of interventions for learning intraPC
(II)qualitatively and quantitatively evaluated intervention
(III)theory driven and practice based design principles for the learning of intraPC.