Verslagen

Voortgangsverslag

Samenvatting
Dit item is dichtgeklapt
Dit item is opengeklapt

Huisartsen in opleiding leren in de praktijk (werkplekleren) en tijdens terugkomdagen in het opleidingsinstituut. Ouderenzorg vormt een belangrijk onderdeel van de huisartsopleiding. Het is een complexe zorg gezien de multipele problematiek die ouderen vaak hebben, zowel op somatisch als op sociaal, psychisch en functioneel gebied en de daarmee samenhangende polyfarmacie. Competente huisartsen, die de chronische zorg voor de groeiende populatie van kwetsbare ouderen verzorgen, zullen in de toekomst steeds noodzakelijker worden.

Er is daarentegen nog maar weinig onderzoek voor handen om na te gaan of de huisartsen van de toekomst voldoende competent worden opgeleid om dergelijke zorg te verlenen. Het hoofddoel van dit onderzoek is om te onderzoeken hoe huisartsen in opleiding het beste kunnen leren om goede complexe ouderenzorg te leveren. Het project zal opleveren welke leermethoden het beste werken voor huisartsen in opleiding en hun docenten en hoe oude leermethoden verbeterd kunnen worden.

 

Resultaten
Dit item is dichtgeklapt
Dit item is opengeklapt

Wanneer we naar het curriculum kijken valt op dat er veel gefragmenteerd onderwijs wordt gegeven. Juist bij complexiteit is de onderlinge samenhang leren zien zo belangrijk. Deze complexiteit kan ook worden geleerd wanneer deze zichtbaar wordt gemaakt, door bijvoorbeeld ontrafelen. Wanneer dit niet gebeurd blijft de casus oppervlakkig, is er geen manier voor het verdiepen van de leerervaring en zal de kennis dus niet verder worden uitgebreid. Aan het niet verder ontwikkelen van de leerervaring draagt verder bij dat er vooral wordt ingezoomd op stukjes van een probleem, maar dat het uitzoomen nauwelijks wordt gedaan. Bij dit uitzoomen wordt gekeken hoe kleine deelfacetten van een probleem onderling met elkaar interacteren. Juist deze interactie maakt complexe ouderenzorg zo complex. Door dit stuk over te slaan missen AIOS dus de integratie en de eigenlijke complexiteit van een probleem. Daarnaast lijkt er een probleem te bestaan t.a.v. het curriculum en de link met de praktijk. In de praktijk worden opdrachten voor de AIOS als tijdrovend en onvoldoende toevoegend ervaren. Het doel van opdrachten is vaak onduidelijk als ook meerwaarde t.o.v. de tijdsinvestering. Bovendien doen opleiders het zelf ook niet zo, dus AIOS krijgen de meerwaarde er ook niet van mee.

2)er zijn een vijftal helpende strategieën te ontdekken. Als eerste is doorvragen essentieel. Met doorvragen wordt de complexiteit van een casus door bijvoorbeeld opleider of HAB verder uitgediept. Dit stimuleert AIOS tot verder nadenken en breder te kijken dan de AIOS in eerste instantie zelf gedaan had. De casus wordt complexer, maar daardoor ook leerzamer. Wanneer de casus dus complexer wordt, kan het helpen structureren en opdelen in behapbare problemen helpen. Het naar een hoger abstractieniveau tillen van deze afzonderlijke facetten helpt de AIOS om bestaande kennis verder uit te breiden en te linken aan de casus. Door het opdelen in behapbare stukjes wordt de AIOS niet overspoelt en is de kans op verzuipen kleiner. De grote van de opdeel-stukjes is per AIOS en per leermoment verschillend. De kunst is om de stukjes niet te klein te maken (te veel fragmentatie zonder bewaren van overzicht) maar ook niet te groot (kans op verzuipen). Om bestaande kennis verder uit te breiden is zelf doen erg belangrijk, maar ook de uitwisseling van ervaringen met anderen AIOS, of het zien doen van een opleider. Kortom het leren van elkaar. Samen redeneren over problemen, verschillende oplossingsstrategieën zien en horen kan handvaten geven voor een volgende complexe situatie voor de AIOS. Veel verschillende verhalen helpen omdat voorspelbaarheid in deze zorg lastig is en dus veel horen/zien een uitbreiding van de toolbox geeft.

Naast deze 3 praktische strategieën zagen we ook nog 2 overstijgende strategieën met positief effect. Niet zo zeer focussen op de praktische problemen maar meer het overkoepelende zoeken, kortom meer focussen op de dilemma’s die AIOS ervaren. De winst die hierin zit is voornamelijk het leren afwegen van voor- en nadelen van beslissingen, ervaren dat niet alles standaard is/kant en klaar is en dat ze leren onzekerheid te verdragen. Allemaal dingen die bij complexe ouderenzorg uitgebreid aan bod komen dus belangrijk zijn om je eigen te maken. Maar bovenal is het enthousiasme van zowel opleider als HAB erg essentieel in het willen verdiepen van een AIOS. Docentprofessionalisering is dus erg belangrijk. Wanneer docenten op een juiste manier de problematiek aanpakken en enthousiasme overbrengen, weten AIOS dat ze dingen kunnen proberen, dat ze worden ondersteund en zo nodig geholpen. Door het enthousiasme van docenten zien AIOS dat een beetje moeilijkheid en uitdaging soms wat extra inspanning vergt maar ook leuk kan zijn. Dit werkt stimulerend.

3) Motivatie: 3 pijlers voor motivatie ten aanzien van ouderenzorg zijn belangrijk: autonomie, relatedness, competentie en betrokkenheid (SDT theorie). Autonomie kenmerkt zich door een spanningsveld tussen het enerzijds stimuleren van de autonomie door zelfsturing en anderzijds het sturen in het leerproces vanuit de opleiding aan de hand van bijvoorbeeld opdrachten. Vanuit het oogpunt van autonomie lijkt de motivatie vooral toe te nemen wanneer aansluiting wordt gevonden bij de leerbehoeften en dilemma’s van AIOS. Op het gebied van competence valt op de AIOS makkelijk overweldigd worden door de complexiteit, het lastig vinden dat ze niet kunnen controleren wanneer ze het goed doen. De veelheid aan aspecten waarop gelet moet worden is zo groot dat er sprake lijkt te zijn van cognitive overload. AIOS lijken aangezet te worden tot het bedrijven van complexe ouderenzorg wanneer ze enthousiast worden betrokken door opleiders en begeleiders bij complexe problemen, Tevens lijkt het kritisch bevragen, klinisch redeneren, en het bespreken van dilemma's een positief effect te hebben op de motivatie van AIOS ten aanzien van complexe ouderenzorg.

 

Samenvatting van de aanvraag

Samenvatting
Dit item is dichtgeklapt
Dit item is opengeklapt

'Complex patients' have multiple chronic diseases, require complicated medical management, have limited functional ability, and need social support. They are usually old. GPs have to look after increasing numbers of complex patients because the population is ageing, sick people live longer thanks to modern medicine, and many complex patients are being transferred from secondary to primary care. Therefore, GP education must prepare residents to care for complex patients.

 

In everyday speech, 'complex' means ‘there is a lot wrong with this patient'. Theoretically, however, 'complex' means there are many interactions between patients’ medical and social circumstances, and those factors interact in such uncertain ways, that patients’ diseases behave unpredictably. As a result, the art of medicine in complex care is about dealing with uncertainty, instability, uniqueness, and value-conflict. It is as important that doctors are good at framing problems as at implementing solutions, and solutions have to be found by an iterative process of framing the problem, trying a solution, evaluating its effects, and repeating the process. The main emphasis in medical education, recently, has been towards managing well-described, recurrent problems in evidence-based ways. Education for the creative, individualised care of patients with non-standard problems has received less attention. Moreover, research has shown that complex patients tend to be managed by trained rather than trainee GPs. We theorise that educational interventions should provide a scaffolding, which guides trainees to:

• Engage in patient problems at the most complex level they can manage and work through them in their zones of proximal development

• Frame and reframing problems interactively until minimal disruptive solution are found that fit multiple goals and are acceptable for the patient and his/her social system

• Evaluate solutions over time

The overarching question guiding this research is:

• How can general practice residents learn to competently frame complex problems in elderly people, evaluate the solutions they implement, and find the least disruptive and simplest solutions?

 

The study will use design-based research methodology. This is akin to action research in that it is conducted within normal educational practice, involves the naturalistic implementation of one or more educational designs, and evaluates how future practice can be improved in light of the findings. It differs from action research in that the "design" is theorised and empirical observations are used to further strengthen the theory. General practice training programs in Maastricht, Nijmegen, Rotterdam, and Leuven, all of which provide education for complex care, will provide a context for the research. Although the four interventions were not designed specifically for this research, they will be regarded as "quasi experiments", which complement one another because of differences between them. The research will have three phases.

 

Phase 1 (observational) will answer the question "Which educational interventions contribute to learning complex elderly care?" by gathering qualitative data from three sources: analysis of curriculum documents, direct observation of existing practice, and in-depth, critical incident interviews with a maximum variation sample of key respondents. The data will be analysed to develop a working theory of how education for complex elderly care can be improved, based on experience in the 4 sites.

 

Phase 2 (implementation of design-based intervention) will answer the question "How can educational interventions be optimised for learning complex care?” by conducting a series of 3 meetings on all four sites to feed back the findings of Phase 1, support the sites in enhancing their programs, and evaluating how the programs respond. Data from Phase 2 will further refine the working theory of education for complex care.

 

Phase 3 (further observation) will answer the question "What do trainees learn with regard to complex elderly care during the third year of GP training?" Using two methods: case-based discussions with GP trainees at the start and end of their third year, using a stimulated recall technique; and conversation analysis of audio recordings of consultations between GP trainees and elderly patients, exploring how patients' problems are framed and management plans are formulated and negotiated.

 

The outputs of the research are relevant to education practice because they will increase awareness of education for complex care, highlight triggers for learning, and provide a blueprint for scaffolding learning for complex care. Whilst benefits to patients cannot be evaluated within the scope of this study, the interventions in question will contribute towards the cost effectiveness of elderly care and maintenance of autonomy for elders living in community settings.

 

Naar boven
Direct naar: InhoudDirect naar: NavigatieDirect naar: Onderkant website